організація пізнавальної діяльності дітей в днз

Мета сучасної освіти - не дати дитині багаж знань, а навчити їх здобувати. З дошкільного віку малюк має оволодіти способами здобуття потрібної інформації, вміннями аналізувати, систематизувати, розуміти причини й робити висновок, що знадобиться йому в усьому подальшому житті. Саме такі завдання лежать в основі організації пізнавальної діяльності дітей у садку. Шляхи їх реалізації можуть бути різні.

СПОНУКАТИ ДО ПІЗНАННЯ

Дошкільний вік вважається періодом розквіту дитячої пізнавальної активності. У новій редакції Базового компонента дошкільної освіти в освіт­ній лінії "Дитина в сенсорно-пізнавальному просторі" зазначено, що проявами такої ак­тивності є інтерес дитини до довкілля та самої себе; активне сприймання предметів, об'єктів, людей, подій; спостережливість, кмітливість, до­питливість, вміле використання по­баченого й почутого раніше, спроби самостійно доходити висновків, зна­ходити нове у знайомому та знайо­ме у новому, вміння радіти зі своїх відкриттів; надання переваги новим, незнайомим завданням, що потре­бують розумових зусиль; планування своєї пізнавальної діяльності, втілен­ня її на практиці; зміна, за потреби, своїх планів, поведінки; інтерес до дослідництва, експериментування з новими матеріалами.

У 3-4 роки дитина, ніби звільнив­шись від тиску конкретної ситуації, починає думати про різні предмети і явища, що не перебувають у цей час у неї перед очима (як це притаман­но ранньому віку). Малюк намага­ється якимось чином упорядити й пояснити собі навколишній світ, встановити у ньому певні зв'язки та закономірності. Так почи­нається формування пізнавальних потреб, інте­ресів та мети пізнавальної діяльності. Пізнавальні потреби при цьому здебільшого зумовлені нови­ми враженнями, а потреба досліджувати виникає ситуативно Зважаючи на це, важливо створювати в дошкільному навчальному закладі спеціальні умови, які сприяють пізнавальній, дослідницькій, експе­риментальній діяльності дітей.

Пізнавальний інтерес до предмета або про­цесу пізнання виникає у внутрішній мотивацій­ній сфері особистості дошкільника. Водночас пізнавальні інтереси не з'являються самі собою, вони — результат розвитку, виховання дитини у сім'ї, дитячому садку та потребують цілеспрямо­ваного керівництва з боку дорослих. Отже, розвиток пізнавального інтересу прямо залежить від кількості, якості та характеру ін­формації, знань, які отримує дитина, а також від способу їх подачі дорослими (вихователя­ми, батьками).

ЗАПИТАННЯ - ПОКАЗНИК РОЗВИТКУ

Важливий показник розвитку пізнавального інтересу й пізнавальної активності дошкільнят — їхні запитання. Сучасні психологічні дослідження показали, що запитання, які найчастіше ставлять діти, можна згрупувати за такими основними ти­пами.

Типи дитячих запитань

• Перевірні (з метою переконатися). Відповіді на ці запитання дитині відомі, але вона не зов­сім упевнена в цьому або намагається закріпи­ти, перевірити свої знання.
• Пізнавальні — як свідчення безкорисливого інтересу малюків до навколишнього та бажан­ня знати. Діти не можуть сказати, навіщо їм це потрібно, але проявляють велику зацікавле­ність. У сферу такої допитливості потрапляють як окремі предмети, так і зв'язки між явищами (предметами). М.Рубінштейн вважав, що за­питання цієї категорії посідають дуже важли­ве місце в житті дітей, яких вабить усе нове, невідоме, небачене.

     О.Сорокіна поділяє запитання дітей за змістом на дві підгрупи: запитання, що ставляться з ме­тою оволодіти правилами особистої й суспільної поведінки, і запитання власне пізнавальні.

Останні потребують відповіді, яка містить пев­ну інформацію. Не отримуючи такої відповіді, малюк повторює запитання ще раз у тій самій формі або розвиває ланцюг запитань. Тож дорослим (вихователям, батькам) не вар­то дратуватися через те, що дошкільник доку­чає їм одним і тим самим запитанням, а треба терпляче повторювати відповідь, аж поки вона не задовольнить дитину.

Мотиви виникнення пізнавальних запитань

• Сприйняття чогось нового, яскравого, незвич­ного для дитини.
• Прагнення класифікувати предмети та явища, знайти спільні ознаки та водночас виявити те, що їх різнить ("Чому пташки, метелики, жуки можуть літати, а хробаки та жаби ні?").
• Розрив між минулим і новим, тобто, коли уяв­лення, яке вже склалося, руйнується через те, що нові відомості про предмет (явище) за одними ознаками збігаються з наявним до­свідом, а за іншими — ні. Проілюструємо це прикладами. Побачивши зображення Пегаса у книжці, дитина здивовано запитує: "А чому кінь з крильцями?". Сергійко (5,4 року), який уперше прийшов з мамою на виставу балету, дивується: "Мамо! Чому дядя тьотю тримає за ногу? Чому за ногу, а не за руку?". Наступно­го дня хлопчик ділиться враженнями від по­баченого з вихователькою: "У театрі так сміш­но було. Коли дядя і тьотя танцювали, то він тримав її за ногу. Уявляєте, не за руку, як ми, коли танцюємо!". У таких випадках у дитини виникає почуття подиву, бажання осмислити, прийняти, узгодити нове з відомим, утверди­тися в чомусь.

Н. Бабич розглядає пізнавальні запитання дошкільнят як форму розумової діяльності, що виникає у разі браку інформації і спрямована на здобуття нових знань.

Автор визначає чотири підгрупи пізнавальних запитань, а саме:

• запитання ідентифікації;
• запитання класифікації і дефініції (дефі­ніція — коротке логічне визначення будь- якого поняття, що містить найістотніші його ознаки);
• запитання, що стосуються фактів, власти­востей речей та явищ (про якість, кількість, час, місце, належність тощо);
• пояснення та аргументації.

Хочемо звернути увагу вихователів на ще одну особливість у постановці дітьми запитань (за М. Рубінштейном — відстрочене запитання), коли дошкільник запитує про певне явище наба­гато пізніше, ніж його помітив, тобто тоді, коли це явище встигло відійти на другий план, а дити­на тільки тепер хоче почути відповідь.

Упевнені: кожний педагог стикався у своїй практиці з тим, що під час його роз­повіді або показу, а також у процесі спостереження за об'єктом (явищем), дитина не ставила запитань, проте через якийсь час ці запи­тання спливали. Вихователі часто пояснюють це тим, що дитина маленька і не поба­чила, не зрозуміла чогось, а насправді у дошкільника не всі враження від спосте­режень проявляються від­разу. З цієї причини діти й ставлять запитання начебто поза всяким зв'язком і не­сподівано для дорослих.

М.Рубінштейн поперед­жав: ніколи не варто за­бувати, що дитина жадібно всотує все те, що відбува­ється в межах досяжності її сприйняття, і з приводу всього в неї виникають за­питання. Дошкільник від­різняється від дорослих не тим, що не бачить і не ду­має, а тим, що не володіє готовими відповідями, але він сприймає навколишню дійсність у всьому її розмаїтті, а не живе в тій обмеженій сфері, яку дорослі нерідко відводять йому за "дорослими" схемами.

Детальніше розглянемо інші аспекти пізна­вальної діяльності дошкільнят.

ЯК ВИНИКАЄ МЕТА ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Виникненню мети пізнавальної діяльності пе­редує поява у дитини певної потреби.

• Виникнення конкретної пізнавальної потре­би, яка передує самостійному формуванню гностичної (пізнавальної') мети. Тоді дитина намагається відповісти на самостійно сфор­мульоване запитання.
• Виникнення конкретної пізнавальної потре­би, яка передує готовій меті, сформульова­ній іншою дитиною або дорослим.
• Виникнення пізнавальної потреби у резуль­таті отримання готової мети (інструкції педа­гога). У цих випадках актуальна пізнавальна потреба збігається з моментом прийняття мети та спрямування діяльності на її досяг­нення (за О. Гончаровою, Т.Захараш).

З педагогічного погляду в будь-якому разі важливо знати, яке значення особисто для ди­тини має досягнення поставленої мети і як вона оцінює можливість успіху в цьому.

Отже, культура пізнання передбачає свідому постановку або прийняття мети самою ди­тиною.

У пошуках правильного розв'язання дошкіль­ник може розмірковувати і докладати певних зусиль для подолання труднощів, а досягнувши успіху, почувати моральне задоволення від пере­моги над собою.

ЕКСПЕРИМЕНТУВАННЯ - ШЛЯХ ДО ПІЗНАННЯ

Один з головних шляхів розвитку пізнавальної мотивації — дитяче експериментування. Як у до­рослих, так і в дітей воно спрямоване на пізнання властивостей та зв'язків об'єктів і здійснюється як управління тим чи іншим явищем. У процесі вільного експериментування дитина має мож­ливість викликати або припинити певне явище, змінити його певним чином, отримати нову, ча­сом несподівану інформацію, встановити прак­тичні зв'язки між власними діями та явищами навколишнього світу, тобто здійснює свого роду відкриття, які зумовлюють перебудову як самих дій, так і уявлень про навколишнє. Така діяль­ність є чітко вираженим моментом саморозвитку: в результаті перетворень об'єкти розкривають нові властивості, які, в свою чергу, дають дитині можливість здійснювати нові, складніші перетво­рення.

Експериментування дає малюкові  можливість випробувати різні способи дї, при цьому зні­мається скутість мислення готовими схемами. Особливість експериментування дошкільнят те, що для них вагома не мета, а сам процес, який забезпечує сміливість ідей і вибір засобів задоволення допитливості Таж, організовуючи дослідницьку         діяльність з малюками, акцент слід робити на розвитку вміння побачити суперечності та систематизувати об'єкти навколишнього світу, на прагненні до новизни у розв'язуванні завдань, на внутрішній свободі та сміливості, гнучкості у виборі мети та шляхів її досягнення, спостереж­ливості, рефлективності.

Роль дорослого у цьому процесі полягає в тому, щоб за потреби показати спосіб дії, а головне, — стимулювати інтерес дітей до пред­метів та явищ, розвивати їхню допитливість.

Однак завважимо: вихователі часто обмежу­ють свободу дитини в процесі експерименту­вання.

Приклад. Розглянемо дві протилежні ситуації. В обох випадках для кожної дитини заздалегідь поклали на столи паличку, таці з піском, деревне вугілля, білу крейду, грифель, простий олівець, папір і запропонували дослідити, яким з цих предметів краще малювати.

Ситуація 1. Діти всі дії виконували під диктовку вихователя: "Візьміть тацю з піском та паличку. Намалюйте будь-що на піску. Зручно малювати? Відкладіть тацю й візьміть аркуш паперу. Спробуй­те малювати на ньому паличкою. Бачите, паличка дряпає папір, тому малювати нею зручно тільки на ґрунті. Покладіть паличку. Візьміть крейду. Ма­люйте нею. Ви помітили: треба уважно придивля­тися, щоб розгледіти білий слід крейди на біло­му папері? Мабуть, крейда нам теж не підходить. Тепер візьміть деревне вугілля. Намалюйте щось ним на папері. Вугілля малює краще, ніж паличка і крейда? Але подивіться, які чорні сліди залишило воно на ваших руках. Витріть руки вологою сер­веткою. Тепер візьміть грифель. Малюйте ним на аркуші паперу. Бачите, грифель залишає чіткий слід і не забруднює рук. Але в Марійки та Мишка грифель зламався, бо вони натискали дужче, ніж треба. І, нарешті, спробуйте малювати олівцем. Тож чим краще малювати й чому? Спробуймо ви­готовити олівець самостійно".

Як бачимо, в цій ситуації вихователь начеб­то й ставить запитання до дітей, але переважно сам на них і відповідає, не даючи їм можливості самостійно дослідити кожний предмет, висунути власну гіпотезу. Розвиток пізнавальних процесів у цьому разі є вторинним.

Ситуація 2. На початку діяльності вихователь запропонував дітям уважно розглянути предме­ти, що лежать на столі, висунути та обґрунтувати гіпотезу, який з них малює краще. Послідовність вибору предметів для експериментування діти визначали самі. Адже важливо, не який предмет першим візьме дитина в руки, а ті дослідницькі дії, які виконуватиме, і головне, — до якого само­стійного висновку вона дійде. Цей висновок може бути неочікуваним і для дорослого.

По завершенні діяльності вихователь запропо­нував обґрунтувати переваги та недоліки кожного з обраних предметів. Цікаво було спостерігати за дітьми. Так, коли вихователь щось тихенько за­пропонував зробити одній дівчинці, вона спокій­но та впевнено сказала: "Я так не думаю" і про­довжила свою дослідницьку діяльність.

Отже, друга ситуація сприятливіша для розвит­ку пізнавальної активності старших дошкільнят.

ОБ'ЄКТИ, ЩО СТИМУЛЮЮТЬ ПІЗНАВАЛЬНУ АКТИВНІСТЬ

Крім мудрого керівництва пізнавальною діяль­ністю малюків, важливим чинником є правильний вибір об'єктів для дослідження. Тож визначимо основні ознаки об'єктів, які стимулюють пізна­вальну активність дітей.

♦ Нові й невизначені. Високий ступінь неви­значеності вимагає розмаїття пізнавальних дій, що забезпечує гнучкість та широту обстеження предмета.

♦ Достатньо складні. Чим складнішу й загад­ковішу іграшку чи предмет пропонують дитині, чим більше в них різних для сприймання дета­лей, тим вища ймовірність найрізноманітніших дослідницьких дій. Однак, щоб розгорнути до­слідницькі дії дитини, рівень складності об'єкта має бути оптимальним.

Пам'ятаймо: як занадто прості, так і занадто складні об'єкти викликають швидке згасання піз­навальної активності дошкільника, тож оптималь­ним є такий рівень складності, який потребує за­трат зусиль, що дадуть конкретний і зрозумілий дитині ефект.

Приклад. Педагог пропонує вихованцям се­редньої групи класифікувати предмети, що ле­жать на столі, на ті, які плавають, і ті, що тонуть. Спочатку малюки мають висунути гіпотезу, а по­тім практично її перевірити, кинувши предмети в один з двох тазів з водою. Один таз призначений для предметів, що тонуть, і стоїть у лівому кутку кімнати, а другий — для тих, що плавають, і роз­міщений у правому кутку групи.

Максим висунув гіпотезу, що іграшкова рибка опиниться на дні таза, бо риби завжди перебува­ють на дні водойми, а не плавають на поверхні. При цьому він не зважає на таку якість іграшки, як матеріал (гуму), з якого вона зроблена. Хлоп­чик зрозумів свою помилку, тільки кинувши рибку в таз з водою. При цьому він навіть намагався ру­кою притримати рибку на дні таза, але вона зно­ву й знову спливала на поверхню. Малому стало соромно за помилку. Побачивши, що вихователь не стежить за його діями, Максимко швидень­ко витягнув рибку з одного таза та, перебігши в протилежний куток групи, переклав іграшку в другий таз (де вже плавали іграшки інших дітей), а потім голосно заявив: "Марино Леонідівно, всі діти правильно визначили, які предмети тонуть, а які — ні, я перевірив".

♦ Суперечливі й конфліктні. Знайомі й зро­зумілі ознаки предмета мають поєднуватися з новими і несподіваними, щоб дитина могла про­явити високу активність в аналізі об'єктів супе­речності, творчість у висуненні гіпотези.

Приклад. Перед малюком стоїть завдан­ня — примусити іграшкову машину без двигуна їхати, не підштовхуючи її. Дитина має сама здо­гадатися, що для того, щоб машина поїхала без сторонньої допомоги, треба побудувати з буді­вельного матеріалу гірку й спустити з неї машину (будівельний матеріал заздалегідь покладений на килим, де грається дитина). Вихователь може ускладнити завдання, сказавши, що машина над­то швидко з'їхала з гірки і що треба сповільнити її рух. Як це зробити? (Зменшити нахил гірки).

УМОВИ РОЗВИТКУ ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ДІТЕЙ

Завважимо: більшою чи меншою мірою умо­ви, які сприяють розвитку пізнавальної діяльності дошкільнят, викладено у Базовому компонен­ті дошкільної освіти та чинних програмах і ме­тодичних рекомендаціях до них, але, як показує практика, педагоги не часто виконують їх усі. На­звемо ці умови.

• Побудова освітнього процесу за особистісно орієнтованою моделлю взаємодії педагога з дітьми. (Одна з об'єктивних причин, що зава­жає виконанню цієї умови, — надмірна кількість дітей у групі, але без особистісно орієнтованої взаємодії не може бути й мови про сучасне виховання дітей).
• Надання дітям свободи вибору діяльності та способів дій, гарантування права на помилку під час самостійного пошуку розв'язку.
• Надання дошкільнятам можливості задіювати здобуті ними знання та судження у процесі освоєння нового матеріалу.
• Повага до ідей і думок вихованців, уникнення негативної оцінки їхньої інтелектуальної діяль­ності, забезпечення терплячої емоційної під­тримки та уваги.
• Мотивація благополуччя через створення си­туації успіху, підвищення оцінки дитини у влас­них очах та очах однолітків і дорослих, прищеп­лення "смаку" до успіху.
• Залучення дітей до колективного, групово­го та індивідуального пошуку, нестандартних підходів до розв'язання завдань, оригіналь­них прийомів та способів дій через ігрову інтелектуально-творчу діяльність.

МЕТОДИ І ПРИЙОМИ ОРГАНІЗАЦІЇ ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Ефективність організації пізнавальної діяль­ності можна підсилити застосуванням різних ме­тодів і прийомів. Розглянемо їх.

• Створення вихователем проблемних, по­шукових та евристичних (що передбачають відкриття) ситуацій.
• Ініціювання самостійних відкриттів дітей.
• Постановка запитань причинно-наслідкового характеру та запитань, що спонукають до розмірковування.
• Колективне розмірковування, інтелектуаль­не співробітництво.
• Спонукання дітей до постановки проблем­них запитань.
• Спільне з дорослими та самостійне дитяче експериментування.
• Розв'язування винахідницьких завдань.
• Виконання дітьми цікавих індивідуально- творчих завдань на ігровому матеріалі.

Для таких завдань педагоги можуть викорис­товувати і давно знайомий практикам дидактич­ний матеріал.

Приклад. Вихователь молодшої групи про­понує дітям до кожного з об'ємних трафаретів, що лежать на столах, дібрати геометричну фігу­ру (квадрат, круг, трикутник тощо). Якщо фігуру дібрано правильно, вона щільно входить в отвір трафарету.

Усі діти впоралися із завданням, а Петрик не бачить відмінності між квадратом і кругом. Намагається гається втиснути квадрат у круглий отвір. У нього це не виходить — заважають кути квадрата.

Тоді хлопчик звертається до вихователя: "У мене зламаний трафарет, дайте мені інший". Вихователь дає йому другий дидактичний на­бір. Але Петрик знову повторює ту саму помилку й звертається до вихователя: "І цей набір зіпсо­ваний". Тоді педагог пропонує хлопчині самому вибрати будь-який набір, з яким щойно гралися діти (фігури з трафаретів, вже вилучені вихова­телем, лежать окремо у коробці).

Петрик дов­го вибирає собі трафарет. То один візьме, то інший, уважно їх розглядає, обмацує. Нарешті вибір зроблено, і він знову намагається втисну­ти квадрат у круглий отвір. Звинувачувати тепер дорослого, що той дав не такий матеріал, хлоп­чик не може, адже він вибирав його сам. Нарешті Петрик приймає рішення. Ще раз бере квадрат, кладе його над круглим отвором, щосили б'є по ньому кулаком, запально промовляючи: "Я все одно тебе туди втисну". Побачивши ці дії хлоп­чика, вихователь пропонує: "Хочеш, ми з тобою разом доберемо трафарет до цього квадрата? Тут є секрет, на який ти не звернув увагу". Коли завдання за допомогою дорослого було викона­но, Петрик усміхнувся задоволено і сказав: "Усе ж таки вийшло".

Варто зазначити, що якість творчих робіт до­шкільнят може бути не дуже високою, але сама діяльність має бути обов'язково емоційно за­барвленою і значущою для дитини.

За правильністю організації самостійної піз­навальної діяльності дітей у дитсадку стежить вихователь-методист, здійснюючи тематичний контроль.

ТЕМАТИЧНИЙ КОНТРОЛЬ

організації самостійної пізнавальної діяльності дітей

Мета вивчення

• удосконалення роботи вихователів з орга­нізації самостійної пізнавальної діяльності дітей;
• контроль за розвитком пізнавальної сфери дітей;
• визначення рівня пізнавальної активності дошкільників.

Питання, які вивчаємо

1. Створення умов для самостійної пізнаваль­ної діяльності дітей (розвивальне сере­довище в групі і на майданчику).
2. Динамічність розвивального середовища.

• Чи змінюються атрибути, матеріали, ди­дактичні й розвивальні ігри, обладнання, книжки в осередках (ігровому, бібліотеч­ному, художньому, будівельному, приро­дознавчому)? Як часто це відбувається (щодня, один раз на тиждень, місяць, квартал)?
• Чи помічають ці зміни діти?

3. Скільки часу відводиться на самостійну ді­яльність дітей в осередках і на майданчику? Доцільність саме такого розподілу часу.

4. Модель спілкування вихователя з дітьми (стиль керівництва):

• особистісно орієнтований;
• навчально-дисциплінарний.

Варто взяти до уваги також такі моменти:

• Чи надається вихованцям свобода вибо­ру діяльності та способів дій?
• Чи забезпечуються право на помилку, повага до ідей і думок дитини?
• Чи створюються ситуації успіху?

5. Основні прийоми керівництва:

• заохочення
• порада;
• роз'яснення;
• вказівка;
• вимога;
• погроза;
• примус.

6. Рівень пізнавального інтересу дітей.

• Чи звертаються діти із запитаннями до дорослих та однолітків? Кількість і зміст запитань.
• Як дошкільнята поповнюють знання про предмети, які їх зацікавили (розглядання ілюстрацій, альбомів, книжок, креслень, схем; прохання почитати; самостійні спо­стереження; проведення дослідів, експе­риментів).
• Відображення результатів спостережень у різних видах діяльності.
• Участь дітей у бесідах з проблем, які їх найбільше зацікавили.
• Чи розповідають діти дорослим про свої інтереси?

7. Відображення організації пізнавальної ді­яльності дітей у планах вихователів.

8. Висновки. Пропозиції щодо поліпшення ор­ганізації самостійної пізнавальної діяльнос­ті дітей.

Форми та методи вивчення

• Спостереження за самостійною пізнаваль­ною діяльністю дітей у групі та на майдан­чику.
• Оцінка організації самостійної пізнавальної діяльності дітей.
• Аналіз календарних планів.
• Бесіди з вихователями "Як я розумію керів­ництво самостійною пізнавальною діяльніс­тю дітей?".